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É por compreender os relacionamentos comunicativos a partir da noção de rede de interações entre sistemas -onde a informação da mídia torna-se apenas mais uma entre tantas outras a compor o ambiente informacional-, que problematizamos o modelo clássico da comunicação, no qual o emissor determina a significação para o emissor. É essa premissa que dá suporte às argumentações de que a mídia determina/gera comportamentos violentos no receptor, por veicular mensagens de violência.

Chamamos atenção para essa tese, pois é ela que vem à tona quando crianças e adolescentes comentem crimes bárbaros, como ocorreu por ocasião do crime de Eric Harris, 18, e Dylan Klebold, 17, que assassinaram 12 alunos e um professor na escola em que estudavam em Denver (Colorado, EUA), em 1999, tirando suas próprias vidas no final da matança. Na época, o crime foi associado aos filmes "Diário de Um Adolescente" e "Matrix".

Casos como esse e como o do estudante de medicina brasileiro Mateus Meira, que se revelou um brutal assassino durante a exibição de um filme de luta em uma sala de cinema de um shopping center de São Paulo, em 1999, remetem para associações imediatas com a violência da mídia, pelo modo espetacular com que os assassinos aniquilam suas vítimas.

Contudo, em que medida é possível ignorar as relações que os adolescentes americanos e jovem brasileiro mantinham com suas famílias, com seus colegas, suas carências afetivas e éticas, as regras de convivência de um sistema baseado na competitividade e na exclusão ou ainda um possível quadro de doença psicológica? Se compreendermos a interação desses adolescentes e desse jovem com os sistemas de linguagem do entretenimento como um processo de comunicação entre sistemas que constituem um ambiente complexo, que outros relacionamentos, além dos mantidos com as linguagens do entretenimento, poderiam estar envolvidos na dinâmica desses trágicos crimes? Mais que isso: até que ponto é possível determinar qual relação determina o que em uma rede de interações entre sistemas complexos?

Não é que estejamos ignorando a representação da violência nas mídias, muitas vezes expressa de forma gratuita. Nenhuma pesquisa que pretenda investigar a interface da criança com as linguagens eletrônicas pode negligenciar esse aspecto do problema, por razões éticas óbvias: nesse caso, o receptor está em idade escolar.

Além do mais, insistir nessa discussão abre espaço para um debate social sobre os conteúdos veiculados pelas mídias. No entanto, não podemos mergulhar ingenuamente na ilusão especular que nós mesmos, profissionais de comunicação, apresentamos diariamente na mídia, seja por meio de mensagens publicitárias para vender margarina, seja por meio de mensagens jornalísticas para vender jornal: o mais provável é que a realidade não seja assim tão espetacular quanto as representações midiáticas fazem crer, como discutimos anteriormente (Feitoza, 1996).

Desse modo, em nossa pesquisa atual, temos compreendido que a criança está inserida em um ambiente complexo de relações comunicativas entre sistemas, sendo ela própria um sistema de informação. Nesse ambiente, a interface dela com os sistemas de linguagem do entretenimento corresponde a apenas um aspecto dessa imensa rede de informação.

Temos privilegiado o relacionamento da criança com as linguagens eletrônicas, sobretudo com desenhos animados e games, por entendermos serem esses os sistemas de linguagem do entretenimento de maior alcance no cotidiano da criança. Em nossa investigação, entendemos esse ambiente informacional da criança como um traço daquilo que o semioticista russo Iuri Lotman chamou de "semiosfera", que podemos definir, muito grosseiramente, como o conjunto das relações comunicativas trocadas entre os sistemas semióticos da cultura. Estamos chamando este traço específico, isto é, a rede de relações da criança com os sistemas de linguagem do entretenimento, de "semiosfera infantil".

Nesse ambiente de relacionamento, supomos que a criança age como processadora de signos, desenvolvendo habilidades relacionadas à aquisição de linguagem e pensamento por meio de um processo que é ao mesmo tempo semiósico, comunicativo e cognitivo, sendo este processo uma amostra daquilo que Peirce definiu como "semiose", a saber a ação inteligente do signo -que também podemos definir, simplificadamente, como o processo comunicativo que leva o signo a um modo de existência mais complexo. Desse modo, supomos que a pesquisa poderá revelar pelo menos um traço de como é o processo semiósico-comunicativo-cognitivo realizado pela criança para desenvolver suas capacidades de linguagem e pensamento na relação com as linguagens eletrônicas.

É certo que ainda estamos longe de chegar a respostas conclusivas. Por hora, estamos em fase de aprimorar as hipóteses de trabalho para, num segundo momento, testá-las em observações de campo com crianças de diferentes idades. De qualquer modo, tendemos a dizer que a criança, enquanto sistema que troca informação com os sistemas de linguagem do entretenimento, faz um esforço semiósico-comunicativo-cognitivo para controlar as condições entrópicas em que se dá esse relacionamento.

Assim, quando a criança assiste a um desenho animado ou dança ao ouvir a trilha sonora, ela está processando, em algum nível, a mensagem recebida, ainda que não domine o código verbal em que se dão os diálogos da narrativa. Neste sentido, ela “re-significa” os códigos da história, diminuindo a tendência para a destruição do significativo.

Podemos dizer que essa é uma batalha da criança pela expansão de seu sistema interno de significações, uma vez que esse processo age diretamente sobre suas demandas de elaboração de linguagem, e linguagem entendida não apenas na acepção lingüística do termo, mas em sentido amplamente semiótico, isto é, como a capacidade semiótica de codificar e articular signos nas mais variadas formas de comunicação de que a espécie é capaz.

É nesse sentido que podemos dizer que a criança adquire linguagem no relacionamento que mantém com os games e desenhos animados, seja ao decifrar a lógica dos comandos necessários para ultrapassar as fases de um game, depois de testar várias possibilidades, seja acompanhando a narrativa dos desenhos animados que não utilizam ou pouco utilizam a linguagem verbal como código de comunicação, como "Tom & Jerry" e "Papaléguas".

Se partirmos da tese semiótica de que linguagem é pensamento, ao conseguir lidar com os processos de leitura dos desenhos animados e games, a criança adquire não apenas a codificação dessas linguagens, mas ela elabora também pensamentos.

Desse modo, quando a criança insere personagens dos desenhos animados e games em suas brincadeiras, bastando para isso amarrar um pano no pescoço ou colocar bonecos para conversar entre si, fazendo as vozes e os efeitos sonoros ouvidos nos desenhos e games, ela demonstra não apenas ter adquirido as codificações que constituem essas linguagens, mas que as processou e deu a elas uma outra significação.

Ao fazer isso, a criança cria seu próprio modo de contar uma história, por meio de um jogo de representação em que a linguagem do entretenimento é o espelho do que está simbolizado na brincadeira. É signo gerando signo. Ou pensamento gerando pensamento.

Desse modo, se é verdade que com as linguagens eletrônicas a criança perdeu a prática da leitura de livros -o que é contestável, vide o fenômeno mundial de "Harry Potter", de J.K. Rowling-, ela adquiriu habilidades para lidar com a diversidade semiótica desses sistemas de linguagem e para sobreviver à complexidade das sociedades informatizadas conectadas em rede.

Ao brincar de videogame ou ao assistir a um desenho animado, portanto, a criança não está mantendo uma relação solitária com a máquina ou consumindo produtos supostamente prejudiciais à sua formação. Ela está compartilhando de instrumentos e pensamentos próprios de seu tempo, lidando com códigos de uma cultura que não é mais a da escrita da máquina de Gutenberg, nem por isso melhor ou pior do que ela. É simplesmente outra, com outra estética, outros valores, outros problemas.

Referências

FEITOZA, Mirna (1996). “A Imagem do Real - A Espetacularização da Realidade através do Telejornalismo” (Editora da Universidade do Amazonas).

GROEBEL, J. (2000). “O Estudo Global da Unesco sobre Violência na Mídia” (Relatório apresentado ao diretor-geral da Unesco). In: “A Criança e a Violência na Mídia” (ed. Cortez). Págs. 217-239.

KOIDARA, Sachiko Imaizumi (2000). “Uma Análise da Pesquisa Sobre Violência na Mídia no Japão”. In: “A Criança e a Violência na Mídia” (Cortez). Págs. 93-123.

LOTMAN e USPENSKII. "Sobre o Mecanismo Semiótico da Cultura". In: “Ensaios de Semiótica Soviética” (tradução: V. Navas e S.T. Menezes, ed. Horizontes, Lisboa).

LOTMAN, Y. (1990). “The Universe of the Mind - A Semiotic Theory of Culture” (trad. Ann Shukman, Indiana University Press).

POSNER, R. "O Mecanismo Semiótico da Cultura", e SHBEOK T., “Comunicação”. In: “Comunicação na Era Pós-Moderna” (org. de Mónica Rector e Eduardo Neivas, 1995, ed. Vozes).

PEIRCE, Charles Sanders (1995). “Semiótica” (trad. José Teixeira Coelho, ed. Perspectiva).

WIENER, Norbert (1950). “Cibernética e Sociedade - O Uso Humano dos Seres Humanos” (ed. Cultrix).

Mirna Feitoza Pereira
É jornalista e doutoranda em comunicação e semiótica da PUC-SP. É autora, entre outros, de "A Imagem do Real - A Espetacularização da Realidade Através do Telejornalismo" (Ed. da Universidade do Amazonas).

 
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